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幼小對接是兒童由學(xué)前教育向小學(xué)教育的過渡進程。幼兒園學(xué)前教育和小學(xué)教育存在環(huán)境、內(nèi)容、形式等諸多方面的巨大差異。如何促進孩子在兩個重要教育階段之間的自然過渡，幫助兒童完成可持續(xù)成長和學(xué)習(xí)，是學(xué)前教育非常重視的一個問題。

美國和澳大利亞在幼小銜接方面做了很多探索與試驗，并取得了很好的成效。小編對這兩個國家幼小銜接的操作策略進行整體，總結(jié)其共同之處，以期為我國幼小過渡教育工作的有效開展提供有效的借鑒。

1.美國幼小銜接的實施策略

美國學(xué)前教育主要針對的是0~8歲的兒童，且年滿5歲的兒童可以進入附設(shè)于小學(xué)內(nèi)的幼兒園學(xué)習(xí)。幼兒園教育與小學(xué)教育形成的K-2（從學(xué)前班到小學(xué)二年級）教育體系是美國學(xué)前教育的一大特色，這種自然延伸的教育體系能為兒童提供可持續(xù)的教育經(jīng)驗。美國在此教育體系的基礎(chǔ)上，衍生了一系列促進幼小銜接有效實施的策略。

第一，在師資培訓(xùn)方面，美國幼兒園教師和小學(xué)低年級教師（從學(xué)前班到小學(xué)二年級）是共同培養(yǎng)的，培訓(xùn)內(nèi)容涵蓋幼兒園到小學(xué)低年級的所有知識與技能。

因此，幼兒園教師和小學(xué)低年級教師對這兩個階段兒童的身心發(fā)展規(guī)律、學(xué)習(xí)特點以及教學(xué)方法等都較為熟悉，能在教學(xué)活動設(shè)計、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方面進行過渡性的引導(dǎo)，促進幼小銜接工作的有效開展。

第二，在環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，為促進兒童各領(lǐng)域知識的學(xué)習(xí)，幼兒園常在活動室墻壁上粘貼語言、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會等領(lǐng)域的知識貼畫，引導(dǎo)兒童在貼畫上記錄、填寫各領(lǐng)域的知識，從而真正理解和運用所學(xué)知識。

第三，在課程設(shè)置方面，為兼顧課程的學(xué)習(xí)性和游戲性，幼兒園三個小時的半日活動中通常會有一個小時的區(qū)域活動和半個小時的戶外游戲活動，讓兒童在體驗小學(xué)學(xué)習(xí)生活的同時，依然享有充足的自由游戲時間（張金梅，2007）。

第四，在家長參與幼小銜接方面，為讓兒童家長了解更多幼小銜接方面的知識，美國很多州積極鼓勵兒童家長參與到幼小銜接的相關(guān)活動中，并給予其相應(yīng)的指導(dǎo)。例如，肯塔基州通過為兒童家長提供幼小銜接指導(dǎo)手冊，幫助兒童家長做好兒童入學(xué)的各項準(zhǔn)備工作。手冊內(nèi)容包括小學(xué)的入門級指導(dǎo)、幼小銜接家庭準(zhǔn)備清單等。又如，密歇根州在為兒童家長提供幼小銜接指導(dǎo)手冊的同時，還為他們提供了一些入學(xué)準(zhǔn)備的具體策略，包括為兒童制定作息時間表、向兒童講述規(guī)則和努力的意義等。

2.澳大利亞幼小銜接的實施策略
 

澳大利亞幼小銜接注重各利益相關(guān)者之間的合作。在2010年推行的《幼小銜接計劃與實施模式》中，澳大利亞把兒童、兒童家長、幼兒園教師、小學(xué)教師等作為幼小銜接的主要利益相關(guān)者，強調(diào)構(gòu)建幼小銜接各利益相關(guān)者的動態(tài)合作關(guān)系網(wǎng)，實現(xiàn)各利益相關(guān)者間的平等對話和資源共享。

這一舉措的重要突破就是把兒童也納入了幼小銜接的動態(tài)合作關(guān)系網(wǎng)中，強調(diào)幼兒園教師在實施幼小銜接策略時，要以兒童為出發(fā)點，讓兒童大膽交流與分享他們眼中的小學(xué)是什么樣子的。小學(xué)低年級教師要引導(dǎo)兒童觀察校園環(huán)境發(fā)生了哪些變化，交流在接下來的生活中有可能面臨的困難，從而有針對性地為兒童提供幫助。另外，在同一社區(qū)工作的幼兒園教師和小學(xué)教師可以通過互訪、網(wǎng)絡(luò)會議等形式，商討幼小銜接的實施策略，分享交流各自對幼小銜接的看法等。

澳大利亞特別強調(diào)培養(yǎng)兒童在初入小學(xué)時的集體歸屬感。在實施幼小銜接策略時，幼兒園教師和小學(xué)低年級教師會積極溝通這兩個階段兒童的發(fā)展特點，讓小學(xué)低年級教師提前了解兒童的興趣愛好、個性特征等，拉近教師與兒童的心理距離，使兒童能夠盡快在新環(huán)境中獲得集體歸屬感。兒童家長通過參加學(xué)校非正式集會、主題茶話會等，加強與教師之間的溝通交流，分享各自對幼小銜接的看法。幼兒園為兒童家長提供當(dāng)?shù)氐男W(xué)圖冊，讓家長提前帶著兒童熟悉不同小學(xué)的學(xué)校環(huán)境。

幼兒園還通過設(shè)立寄信箱等方式幫助學(xué)前兒童與小學(xué)低年級學(xué)生建立起聯(lián)系，讓學(xué)前兒童通過繪畫作品、照片等提前了解小學(xué)生活。小學(xué)為幼兒園提供了有關(guān)小學(xué)低年級課程設(shè)置方面的信息，幫助幼兒園組織專門的教育活動，提高幼小銜接策略的實施效果。此外，在小學(xué)低年級繼續(xù)使用基于游戲的學(xué)習(xí)方式，增強兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗的連續(xù)性，促進幼小銜接工作的有效開展。

1.以兒童需求為出發(fā)點

在幼小銜接中，兒童需要把先前的經(jīng)驗和能力遷移到小學(xué)的學(xué)習(xí)和生活中去。在新的環(huán)境中，兒童需要通過適應(yīng)環(huán)境來樹立自身的學(xué)業(yè)和社交形象，需要通過獲得集體歸屬感來建立自尊、自信等。

美國在師資培訓(xùn)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、課程設(shè)置等方面遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律，使兒童逐漸接受小學(xué)的教育模式。澳大利亞更是將兒童作為幼小銜接的主要利益相關(guān)者之一，傾聽兒童的聲音，以兒童為出發(fā)點，制定幼小銜接實施策略。教育者還通過幫助學(xué)前兒童與小學(xué)生交朋友、結(jié)對子，巧妙地向?qū)W前兒童傳遞小學(xué)的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗，幫助學(xué)前兒童順利向小學(xué)過渡。

2.以多方面銜接為根本要求

德國哈克教授的斷層理論指出，兒童在幼小銜接的過程中會出現(xiàn)多方面的斷層，需要關(guān)注兒童知識技能、學(xué)習(xí)習(xí)慣、人際交往等多方面的準(zhǔn)備情況。

美國以語言和數(shù)學(xué)為核心的幼小銜接課程，兼顧了兒童運動技能、生活習(xí)慣等多方面能力的培養(yǎng)。澳大利亞通過讓學(xué)前兒童參加小學(xué)的相關(guān)活動、面見部分小學(xué)教師、參與小學(xué)生幫助新生的搭檔項目等，幫助兒童熟悉小學(xué)學(xué)校環(huán)境，發(fā)展人際交往能力，同時還通過調(diào)整小學(xué)課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)組織形式等，減輕兒童對小學(xué)的陌生感，使兒童能循序漸進地適應(yīng)小學(xué)生活。

3.以多元合作為基本途徑

根據(jù)人類發(fā)展生態(tài)學(xué)的相關(guān)理論，所有的幼小銜接活動都是在一個相互聯(lián)系的生態(tài)系統(tǒng)中完成的，這個系統(tǒng)主要包括兒童、兒童家庭、幼兒園、小學(xué)及社區(qū)等要素，這些要素之間的聯(lián)系為幼小銜接工作的有效開展提供了一個動態(tài)合作關(guān)系網(wǎng)。

幼小銜接不只是幼兒園向小學(xué)的靠攏，更是小學(xué)跟幼兒園的接洽。美國和澳大利亞通過教師間的溝通合作、學(xué)前兒童和小學(xué)生的交流等實現(xiàn)幼兒園教育和小學(xué)教育之間的雙向銜接。
 

同時，兩國都重視兒童家長參與幼小銜接活動。例如，美國很多州通過向兒童家長發(fā)放幼小銜接指導(dǎo)手冊，對家長參與幼小銜接活動給予指導(dǎo)，爭取家長對幼小銜接活動的支持和配合；澳大利亞通過家長訪談、學(xué)校非正式集會等方式傾聽兒童家長的意見，并發(fā)放小學(xué)圖冊幫助家長和兒童熟悉小學(xué)環(huán)境。

1.關(guān)注兒童主體的角色訴求

幼兒園教育和小學(xué)教育作為兒童成長過程中的不同教育階段，兒童在面對不同的教育環(huán)境時難免存在擔(dān)憂。教師和家長應(yīng)積極關(guān)注兒童的想法和要求。蘇·多克特（Sue Dockett）等人指出，對兒童經(jīng)驗和期待的理解是有效實施幼小銜接策略不可忽視的關(guān)鍵點。美國和澳大利亞在幼小銜接的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、課程設(shè)置等方面把兒童已有的經(jīng)驗和對小學(xué)的擔(dān)憂與訴求作為有價值的參考的做法值得我們借鑒。

《兒童權(quán)利公約》使人們不再把兒童看作是成人的附庸，而是將其看作一個獨立的個體，是與成人具有同等地位的社會主體。然而，我們在幼小銜接的實施過程中，常常只是把兒童當(dāng)作策略實施的被動接受者，忽視了兒童的主體性。很多家長片面地把知識傳授作為幼小銜接的主要內(nèi)容，認(rèn)為語文、數(shù)學(xué)知識的教授才是銜接的主要內(nèi)容。

于是，一些幼兒園為迎合家長的需求，把小學(xué)教育內(nèi)容搬進幼兒園，按小學(xué)的課程表排課、上課，甚至以小學(xué)的考試方式進行考核。而兒童對進入小學(xué)后作業(yè)多、走錯班級、沒有朋友、被欺負(fù)等的擔(dān)憂卻較少得到成人的及時關(guān)注，兒童的聲音、感受和意愿常常被忽視。

因此，我們應(yīng)轉(zhuǎn)變教育觀念，將兒童納入幼小銜接的動態(tài)合作關(guān)系網(wǎng)中，賦予其“局內(nèi)人”的角色定位，構(gòu)建兒童自由表達的話語空間，關(guān)注他們的需求和擔(dān)憂。例如，幼兒園可以開展幼小銜接的主題活動，以繪畫、交談、討論等形式了解兒童關(guān)于入小學(xué)的想法。同時，在對幼小銜接實施策略的有效性進行驗證和改進時，應(yīng)積極聽取小學(xué)低年級學(xué)生的聲音，傾聽他們對新一輪幼小銜接實施策略的看法，并把這些看法作為重要的參考依據(jù)。

2.厘清幼小銜接的本質(zhì)要求

幼小銜接的本質(zhì)是讓兒童在循序漸進中完成由幼兒園教育到小學(xué)教育的過渡。我國部分教育工作者簡單地把幼小銜接理解為讓兒童提前學(xué)習(xí)小學(xué)課程，對幼小銜接的本質(zhì)缺乏深刻的理解。這導(dǎo)致一些幼兒園雖然在幼小銜接方面做了很多努力，但成效不佳。

例如，有些幼兒園只注重改變桌椅擺放形式、活動方式等，對兒童適應(yīng)性、意志力、學(xué)習(xí)主動性、生活自理能力等的培養(yǎng)缺乏關(guān)注。還有一些幼兒園只是在大班最后半學(xué)期或最后兩個月才開始突擊實施幼小銜接，如帶領(lǐng)兒童參觀小學(xué)、學(xué)做小學(xué)的廣播體操等，這種突擊式準(zhǔn)備可能會給兒童帶來心理上的壓力，甚至可能會讓兒童對上小學(xué)感到恐懼。

兒童心理發(fā)展具有階段性和連續(xù)性的特點。因此，只注重兒童認(rèn)知能力的提高、外部環(huán)境的改變和突擊性的小學(xué)接觸并不能從根本上解決兒童入小學(xué)的不適應(yīng)狀況。有研究發(fā)現(xiàn)，兒童的任務(wù)意識、規(guī)則意識、自理能力和人際交往能力等與兒童的學(xué)習(xí)適應(yīng)呈正相關(guān)，并且是兒童從幼兒園教育向小學(xué)教育過渡的關(guān)鍵。

但這些能力的培養(yǎng)并不是一蹴而就的，而是一個長期的、逐漸滲透的過程。美國和澳大利亞在注重兒童認(rèn)知、情感、社會性和身體等方面發(fā)展的同時，更加注重幼小銜接的循序漸進性。例如，美國在兒童運動技能、生活習(xí)慣、語言能力和認(rèn)知水平等方面都有著清晰的銜接路徑。

因此，我們在實施幼小銜接策略時，不能僅依靠幼兒園大班幾次幼小銜接的主題活動，而要以整體設(shè)計為指引，從小班開始循序漸進地向入小學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)邁進，并結(jié)合幼兒園大班“準(zhǔn)備”關(guān)鍵期和小學(xué)低年級“適應(yīng)”關(guān)鍵期，制訂有針對性的幼小銜接實施策略。

例如，為培養(yǎng)兒童的任務(wù)意識，小班階段可以讓兒童把幼兒園新學(xué)習(xí)的兒歌唱給家長聽；中班階段可以請兒童充當(dāng)“傳話筒”，向家長傳達幼兒園交代的事情；大班階段可以讓兒童在假期完成一件小作品，并在開學(xué)后帶到幼兒園，同時請家長配合，培養(yǎng)兒童按時完成任務(wù)的好習(xí)慣。

3.構(gòu)筑相互協(xié)作的生態(tài)網(wǎng)絡(luò)

家長不僅是兒童的第一任教師，也是兒童的終身教師。在幼小銜接中，只有家長最大程度的參與配合，才能使幼小銜接成效最大化。受傳統(tǒng)觀念和攀比心態(tài)的影響，目前我國很多家長只重視兒童知識技能的培養(yǎng)而相對忽視兒童的全面發(fā)展。

同時，在幼小銜接中存在著幼兒園向小學(xué)一邊倒式的靠攏，即幼兒園在教育要求、教學(xué)內(nèi)容和方法、教育環(huán)境等方面盡力接近小學(xué)，但小學(xué)卻很少考慮初入學(xué)的兒童還存在著諸多不適應(yīng)，雙方缺少交流與合作。

因此，要促進幼小銜接工作的有效開展，構(gòu)筑一個相互協(xié)作的生態(tài)網(wǎng)絡(luò)至關(guān)重要。這不僅需要教師和兒童家長之間的溝通合作，也需要幼兒園和小學(xué)之間的雙向銜接。

兒童家長作為學(xué)前教育的非專業(yè)人員，可能對幼小銜接的理解存在一定偏差。因此，幼兒園要發(fā)揮專業(yè)化組織的作用，幫助家長樹立正確的幼小銜接觀念，爭取家長配合幼兒園開展的幼小銜接活動。

幼兒園可以針對幼小銜接的實際情況，通過多種方式聽取家長的意見；可以通過專家講座的形式，或參考美國為家長發(fā)放幼小銜接指導(dǎo)手冊的做法，為家長做好幼小銜接提供指導(dǎo)；可以利用現(xiàn)代化信息技術(shù)，如QQ群、微信群、公眾號、網(wǎng)站等，發(fā)布幼兒園開展幼小銜接活動的實施動態(tài)，請家長提出意見和建議。

在幼兒園和小學(xué)的雙向銜接方面，幼兒園教師應(yīng)在聽取各方建議的基礎(chǔ)上，合理地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、時間安排等。幼兒園還可以開展一系列幼小銜接的主題活動，豐富兒童對小學(xué)的認(rèn)識。

小學(xué)低年級教師可以通過改善班級環(huán)境和教學(xué)組織形式，減輕兒童對小學(xué)的陌生感；引導(dǎo)小學(xué)低年級學(xué)生通過攝影、攝像、繪畫等形式，為幼兒園大班兒童制作新生指導(dǎo)手冊，告訴他們哪些是作為小學(xué)生需要知道和注意的事情，增強兒童對小學(xué)的親近感。

同一區(qū)域內(nèi)的幼兒園教師和小學(xué)低年級教師可以采取線上和線下相結(jié)合的溝通模式，共同探討幼小銜接的實施策略，或就幼小銜接中的某一難點進行商討交流，并在教育內(nèi)容、教學(xué)方法、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方面做好銜接，以實現(xiàn)兒童從幼兒園教育到小學(xué)教育的平穩(wěn)過渡。

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